پیامبر اکرم و تفکر

برگرفته از مقاله تفکر، محور شيوه ي آموزشي پيامبر اکرم (ص) //

دکتر افضل السادات حسینی،نورالدین محمودی،سید حسام حسینی

در اين مقاله تفکر، به عنوان محور اصلي در روش آموزشی پيامبر (ص) معرفي مي شود و سپس به شيوه هايي که پيامبر(ص) جهت برانگيختن مردم به تفکر به کار برده است، پرداخته می شود.

* روش بينشي

 

بينش هاي عمده اي که در سيره نبوي مد نظر است عبارتند از: بينش در مورد نظام هستي، دنيا، حقيقت انسان، زندگي و مرگ.پيامبر(ص) در سيره ي تربيتيشان همواره بشريت را دعوت به تفکر و تدبر در آفريده هاي خداوند مي کند تا بينش صحيحي نسبت به خداي عز و جل و آفريده هاي ايشان در دلها شکل گيرد. چون خداوند به ايشان توصيه فرموده که :

 

"أدع الي سبيل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه و جادلهم بالتي هي أحسن" (نحل/125)  

 

 اي پيامبر دعوت کن مردم را به سوي پروردگارت به حکمت و موعظه و جدال احسن

 

نکته قابل تأمل در اينجا اينست که پيامبر(ص) همواره توصيه فرموده که از تفکر در امور ماوراي انديشه ي آدمي که جمود و انحراف و تحجر را در پي دارد پرهيز شود. ابن عباس گفته است:

 

روزي پيامبر (ص)به جماعتي که درباره ي خداوند مي انديشيدند، فرمود:

 

« تفکروا في خلق الله و لا تتفکروا في الله فأنکم لن تقدروا قدره» (ابو نعيم الاصبهاني، 1406ق: 238 )

 

 "درباره ي آفرينش خداوند بيانديشيد، اما درباره ي خداوند ميانديشيد، زيرا که شما هرگز نمي توانيد به کنه و ذات اقدس او پي ببريد."

 

* روش سکوت

 

انساني که اهل تفکر باشد اهل سخنان بي فايده نيست و پيامبر (ص) چنين بود؛ و البته لازمه ي تفکر سکوت است و اساساً تفکر با سکوت، تمام و تکميل مي شود و پيامبر سکوتهاي طولاني داشتند.(المجلسي، ج1: 56 )

 

سکوت ايشان  در يک زمان از جهت آن بود که همه ي مردم را به يک چشم ببيند و به گفتار همه به يک نحو گوش دهد؛ اما سکوتش در تفکر  از آن رو بود که در چيزهاي باقي و فاني فکر مي کرد؛ و پيامبر(ص) مي فرمايد: « الصمت حکمه و قليل فاعله» (خاموشي حکمت و دور انديشي است و انجام دهنده ي آن اندک ). ( صحيح بخاري، 1407ق: 487)

 

رسول خدا(ص) اخلاقش قرآن و تجلي تمام عيار آيات الهي بود و سيره و منطق عملي آن حضرت، بر تفکر و تدبر استوار شده بود. سکوتش به درازا مي کشيد و بي ضرورت لب به سخن نمي گشود. لذا خاموشي اش به خاطر خود نبود بلکه به خاطر خرد خواهي بود.

 

از سکوت طولاني براي فرو رفتن در انديشه ي عميق و اداي حق کمک مي گرفت و با خرد فراوان و دورانديشي و فطرت پاک خود، دفتر زندگي، موقعيت مردم و احوال جوامع را ورق مي زد و از اوهام  و خرافات، بيزار بود و با مردم، آگاهانه مي زيست.(صفي الرحمن مبارکفوري، 1382 : 82)

 

بنابر اين برداشتي که از مطالب فوق حاصل مي آيد اينست که اگر قرار است کودکان و نوجوانان به مستقل فکر کردن تشويق شوند و روي مناسب بودن ايده هاي خودفکر کنند بايد بقدر کافي بر روي روش بهره گيري از سکوت کار کنند. حتي در مور پرسشهايي که کودک براي پاسخ به آنها فقط بايد اطلاعاتي به خاطر بياورد، ترغيب او به تأمل و بازبيني پاسخ هايش قبل از بيان آنها، سودمند به نظر مي آيد.

 

* روش گفتگو و مباحثه

 

پيامبر(ص) از اين شيوه ي در آموزش فکري مسلمين بهره مي جست و ترديدي وجود ندارد که يکي از هدفهاي پيامبر(ص)در بهره گيري از اين روش وحدت نوع بشر بوده است. از اين روست که ايشان باب گفتگو را بر روي مردمان ساير اديان الهي مي گشايد و فرستادگاني را به ساير ممالک مي فرستد و در گفتگوي با آنها مي خواهد که در آنچه او مي گويد تفکر وتدبر کنند.

 

محمد(ص) در ميان اعراب باديه ظهور کرد و اعراب نسبت به عقايد و ايده هايشان بسيار متعصب عمل مي کنند و وقتي داراي يک عقيده شوند، نمي توان عقيده اشان را از آنها گرفت مگر بوسيله ي يک عقيده ي قوي تر و مؤثرتر.

 

بنابر اين محمد(ص) به گفتگو و مباحثه با قوم خود بر آمد و ابتدا از خانواده ي خود شروع کرد و سپس باب گفتگو و مباحثه را بر روي ساير اعراب گشود تا در خلقت و آفرينش خود تفکر کنند، در پرستش بتهايي که از سنگ و چوب ساخته بودند بيانديشند و به اشتباه خود پي برده و به حقيقت نايل آيند.

 

امروزه هدف فلسفه براي کودکان و نوجوانان بهره گرفتن از سائق هاي اجتماعي کودکان و استفاده از گفت و گو به عنوان وسيله اي براي پرورش فکري آنهاست. بنابر اين روش گفتگو و مباحثه موجب تحريک تفکر، تواناييها و علايق، تقويت قدرت استدلال و سنجش و قضاوت مي شود. درنتيجه معلمان بايد در برنامه هاي آموزشي خود براي پرورش قدرت تفکر و استدلال کودکان اين روش را مد نظر قرار دهند. (فيشر، 1385:26)

 

*روش داستان و عبرت آموزي

 

در سيره ي پيامبر(ص) مي توان داستانهاي زيادي را يافت که آنها را براي اصحاب بزرگ و کوچک که در حضور ايشان بودند بازگو و تعريف مي کرد و آنان نيز با توجه بسيار و با آمادگي و بيداري کامل به اين داستانها گوش فرا مي دادند.پيامبر(ص) براي ايشان داستانها و قصه هايي راجع به حوادث و رويدادهاي گذشتگان تعريف مي کرد تا اينکه هم افراد حاضر در آنجا و هم نسلهاي بعدي را تا روز قيامت، آگاه و بيدار سازد و به وسيله ي آنها پند و عبرت بگيرند.

 

* روش استدلالي

 

سيره تربيتي پيامبر بر بر استدلال مبتني است، يعني در مقام يک مربي، متربيان را به سوي آنچه با فطريات واقع بين و بي آلايش خود درک مي کنند هدايت مي کند، نه اينکه نخست مواد اعتقادي خود را به آنان تحميل و تلقين نموده و سپس براي دفاع از آنها دليل و برهان بياورد.

 

پيامبر در جواب کسي که که خواست اورا نصيحت کند، فرمود: « فاني اوصيک اذا انت همت بامر فتدبر عاقبه، فان يک رشدا فامضه و ان يک غياً فانته عنه». (الکافي، 1388ق:149)

« من تورا سفارش و نصيحت مي کنم  ميکنم به اينکه هر زمان تصميم به انجام کاري گرفتي، درعاقبت آن کار بيانديشي پس چنانچه عاقبت آن رشد بود ( و کار درست و صحيحي بود) انجامش بدهي و اگر عاقبت آن کار گمراهي و تباهي بود، از آن دست بکشي و آن را رهاکني ».

روشهاي خلاق پيامبر در آموزش تفکر

پيامبر (ص) در سيره تربيتي شان در بسياري مواقع براي اينکه مسلمانان به خوبي بعضي احکام را ياد بگيرند خود در برابر چشم آنها آن عمل را به گونه اي کامل انجام مي داد.

روش عملی

کليني از امام صادق (ع) روايت مي کند که :

«روزي پيامبر (ص) در بياباني خشک و بي آب و علف، توقف کرد و به اصحاب فرمود : برويد هيزم بياوريد ! اصحاب گفتند: يا رسول الله، در اين بيابان هيزم پيدا نمي شود. پيامبر فرمود: هرکس به اندازه اي که مي تواند، هر چند اندک، هيزم جمع آوري کند. اصحاب در بيابان به دنبال هيزم گشتند و هرکس مقداري هيزم آورد و برروي هم انباشتند و هيزم ها به صورت پشته اي درآمد. پيامبر فرمود: گناهان نيز اينگونه جمع مي شود؛ سپس فرمود: « اياکم و المحقرات من الذنوب » از گناهان کوچک بپرهيزيد، براي هر نفر ماموري هست که گناهان او را مي نويسد و اين گناهان رفته رفته مانند اين هيزمها، پشته مي شود. (کافي، ج2: 288)

از بخاري روايت شده است هنگامي که پيامبر(ص) مي خواست نماز را به مسلمانان بياموزد به مکان مرتفعي رفت تا همه او را ببينند، آنگاه خطاب به آنان گفت :«اين گونه که من نماز را به جاي مي آورم شما هم به جا  آوريد» (صحيح بخاري، کتاب الجماعت)

امام علي (ع) مي فرمايد: حضرت روزي حرير را در دست چپ و طلا را در دست راست خود گرفت. بعد دستانش را بلند کرد و فرمود: اين دو بر مذکرهاي امت من حرام و بر مؤنث هاي امت من حلال است.

يکي ديگر از شيوه هايي که پيامبر از آن بهره مي جست تا مفاهيم در فکر جاي بگيرد کمک گرفتن از اعضاي بدن همراه با گفتن بود. ابوموسي اشعري مي گويد:« روزي حضرت فرمود: مؤمن براي مؤمن، بسان مصالح ساختمان است؛ همديگر را محکم نگه مي دارند، سپس انگشتانشان را در يکديگر فرو بردند ». (سنن ابن ماجه، 2/1189؛ عوالي اللئالي2/30، المصنف6/8 )

امتياز اين شيوه در تقويت حافظه ي ديداري است و موجب فرايند جذب و دروني سازي از طريق احساسات ادراکي مي شود. و اين بيان تصويري در رشد فرايند تفکر بسيار مفيد است.

 سمعي - بصري

پيامبر اکرم (ص) براي بيان مقصود خويش، تنها به گفتار بسنده نمي کرد، بلکه از ابزارهاي آموزشي نيز بهره مي گرفت.

ابن مسعود روايت مي کند: « روزي رسول خدا مربعي کشيد و خطي در وسط آن ترسم کرد و خط هاي کوتاهي از سمت يکي از اضلاع مربعي به سوي خط مياني ترسيم نمود، سپس خطاب به صحابه فرمودند: اين خط که در وسط ترسيم شده است انسان است و مربعي که آن را در برگرفته مرگ اوست و اين خطوط کوتاه حوادث روزگارند که او را نشانه گرفته اند و اگر يکي از آنها به وي نرسد ديگري به او خواهد رسيد» (همان منبع)  مطابق شکل زير:

روش تشبيه و همانند سازي

اين روش، يکي از روشهاي خلاق پيامبر بود که آسانترين روش براي بهره گيري از قدرت تفکر و فهماندن مطلب به مخاطب در هر سطحي است.

پيامبر اکرم (ص) فرمود: دين باوري که قرآن مي خواند، همان ترنج است؛ بويي خوش و طمعي خوش دارد.

مومني که قرآن نمي خواند، مانند خرمايي است با طعمي خوش اما بي بو.

شخص ناپاکي که قرآن مي خواند،  به سان گلي است خوشبو، اما طعمي زهرآگين دارد.

شخص ناپاکي که قران نمي خواند،نظير حنظل است؛ بي بو با طعمي تلخ (المبارک فوري، ج7: 414 )

يا اينکه پيامبر (ص) براي ايجاد همبستگي و اتحاد ميان مسلمين، دو برادر ديني را به دو دست تشبيه فرمود که يکديگر را شستشو مي دهند.

در روايت ديگري، پيامبر (ص) در تبيين خطر حب دنيا، آن را به گرگي تشبيه مي کند که از سر شب تا صبح در گله ي گوسفندي بيفتد: « يا اباذر! حب الدنيا و الشرف اذهب لدين الرجل من ذئبين ضاريين في ذريبه الغنم فاغارا فيها حتي اصبح فماذا ابقيا منها...؛ اباذز! دلبستگي به دنيا و مقام براي دين انسان از دو گرگ درنده اي که به آغل گوسفندان حمله کنند و همه را از بين ببرند، به گونه اي که هيچ يک از آنها را باقي نگذراند، نابودکننده تر است».(حسيني زاده، 1385، 151)

 روش برانگيختن اذهان

پيامبر در يکي از شيوه اي خلاق خود، براي تحول فکري در اذهان متربيان از دو روش بهره مي جست:

1. از طريق سؤال                                         2. از طريق تکرار

1. سؤال

پيامبر گاهي با طرح سؤالاتي توجه مخاطب را به خود جلب مي کرد و از اين طريق ذهن او را درگير مسئله ي مورد نظر مي کرد.

حر عاملي مي گويد : پيامبر (ص ) فرمود :« ألا أدلکم علي سلاح ينجيکم عن أعدائکم ويدر أرزاقکم؟ قالوا : بل؛ قال: تدمون ربکم بالليل  و النهار فان سلاح المؤمن الدعاء». ( حرعاملي،ج4 :  1095 ) [آيا شما را از سلاحي که از دشمن نجاتتان مي دهد و روزي را بر شما سرازير مي سازد، آشنا نسازم؟ عرض کردند : بفرماييد، فرمود : شب و روز پروردگار خود را بخوانيد، زيرا سلاح مؤمن دعاست ].

و گاه مطالب را به گونه اي بيان مي فرمود که در ذهن مخاطب موجب شکل گيري سؤال شود. در اينصورت، مخاطب با طرح سؤال در بحث درگير مي شد و به صورت کامل به سخنان ايشان گوش فرا مي داد.

نوري الطبرسي روايت مي کند : پيامبر (ص) فرمود:« اکثروا من ذکر هادم اللذات! فقيل : يا رسول الله (ص) و ما هادم اللذات؟ قال: الموت:  فان اکيس المؤمنين اکثرهم ذکر الموت و احسنهم للموت استعداداً». ( نوري الطبرسي، ج2 :100 ) « پرسش خوب، نيمي از علم است ».

بنابر اين، طرح يک سؤال خوب نوعي دعوت به تفکر است. سؤال خوب برانگيزاننده است زيرا باز ـ پاسخ و دربر دارنده ي مسائل فراواني است. ( فيشر، 1385 : 134 )

از اين رو سؤالهاي معلم فرصتي را براي کودکان فراهم مي کند تا بين دانسته هاي خود و مطالبي که بايد برحسب نقطه نظرهاي خود مورد بررسي قرار دهند و درباره ي آن بيانديشند، ارتباط برقرار کنند.

 2. تکرار

تکرار يکي از ابزارهاي مهم تربيت است، زيرا تکرار يک سخن با يک رفتار، آن را در ژرفاي وجود انسان وارد مي کند و به صورت يک منش در تفکر و ذهن او شکل مي گير و به ويژه تکرار گفتار و رفتار خدايي، موجب بزرگي و عظمت تفکر انسان مي گردد.

پيامبر (ص) بر تکرار براي کاشتن نهال تعقل در وجود متربيان تاکيد دارد و مي فرمايد: تکرار، عقل پنهان آدمي را تقويت مي کند و نماز که در شبانه روز 5 بار تکرار مي گردد، مؤمنان را از کارهاي زشت و ناپسند باز مي دارد و استغفار که در حقيقت خودداري از گناه و پشيماني از ارتکاب آن و تصميم بر عدم تکرار آن است، عملي که پيامبر(ص) بر آن تأکيد دارد و مي فرمايد: « هرکس غم و اندوه او زياد باشد، از خدا طلب بخشايش کند»(کليني، ج8: 93)

برگرفته از مقاله تفکر، محور شيوه ي آموزشي پيامبر اکرم .دکتر افضل السادات حسینی. نورالدین محمودی. سید حسام حسینی

خلاقیت در کودکی

دکتر افضل السادات حسینی:

کودکان به طور فطري خلاق هستند. آنها جهان را با چشم اندازي جديد و تازه ديده و سپس آنچه را ديده اند با روشهاي ابتکاري به کار مي گيرند. در ماده 31 ازحقوق کودک در سازمان ملل آمده است:

هر کودک حق دارد تفريح و بازي کند و در فعاليتهاي خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگي فرهنگي و هنري سهيم باشد.

کودکان هنگام بازي از قدرت خلاقيت خويش بهره برده و آن را تقويت مي کنند؛ زيرا در فرصت بازي امکان بروز و افزايش خلاقيت فراهم مي گردد.

مرکز مطالعات خانواده در دانشگاه کلرادو (2004) چهار حوزه اصلي را در خلاقيت کودکان مورد توجه قرار دادند:

1-هنر : هنر راهي است براي توصيف عقايد و احساسات، به شکل بصري و شامل استفاده بچه ها از مداد شمعي ها، رنگ، قيچي، بازي با خمير و ديگر مواد هنري و دستي مي باشد.

2- زبان: زبان توصيف عقايد و احساسات از طريق کلمات است، خواه در نوشته يا در صحبت کردن که شامل داستانهايي است که کودکان مي گويند و نمايشهاي خلاق و بازيهايي که انجام مي دهند، مي باشد.

3- موزيک: موزيک توصيف عقايد، احساسات از طريق آواز خواندن، نواختن آلات موسيقي و استفاده از بدن براي ساختن حرکاتي نظير جهيدن مانند يک قورباغه يا کشف راههاي مختلف براي ساختن دايره با بدن خودشان مي‎باشد.

4-قوه تخيل: توصيف عقايد و احساسات است از طريق وانمود کردن به آنها که مي تواند شامل نقشهايي باشد که خود به آن عقيده دارند روياي روزانه، گفتگو با افراد خيالي و خواندن کتابهاي تخيلي مي باشد (جانسون 2004).

خلاقيت از نظر سيسيل و ديگران (1985) نشانه اي است از دوران اوليه کودکي و در ضمن نشانه اهميت خلاقيت در کودکي و سلامت ذهني بسيار بالاي فرد است (دافي؛ 1380 ص 18)

آيزبرگ يا لونگو (1993) در تعريف خلاقيت در سالهاي اوليه کودکي اين راهها را پيشنهاد مي کنند:

کودکان خلاقند در صورتي که:

-کاوش کنند و بيازمايند

- با استفاده از زبان و بازي به جهان خود معنا ببخشند

- مدتي طولاني بر روي يک تکليف تمرکز کنند

- به آشفتگي نظم بدهند و با پديده قديمي و آشنا کاري تازه کنند.

                                   

پرورش خلاقيت در کودکان از دو منظر داراي اهميت است؛ از جنبه اجتماعي و از لحاظ فردي.

در جهان پرشتاب امروز تنها تفکر خلاق، امکان روبرويي با چالش ها، مسائل گوناگوني را که در پيش رو داريم، ميسر مي سازد. هرگونه پيشرفت علمي و تکنولوژيکي نيز حاصل تفکر و عمل خلاقانه است، لذا پرورش خلاقيت در کودکان براي جامعه فردا امري حياتي است. از بعد فردي نيز توسعه خلاقيت فرصت هاي مناسبي براي کودکان فراهم کي کند تا توانايي ها و مهارت هاي خويش را تکامل بخشند.

يکي از مهم ترين جنبه هاي اثربخشي خلاقيت در کودکان "توصيف خود" است. "توصيف خود"، به کودکان اجازه مي دهد تا عقايد و احساسات خود را در مورد خود و جهان اطرافشان بيان کنند. کودکان از طريق نقاشي بسياري از احساسات خويش را ابراز مي کنند. توصيف خود، راهي است براي اين که کودکان هم نيازهايشان را بيان کنند و هم توانايي هاي خود را براي تصور و مشاهده افزايش دهند. پرسيدن سؤالاتي نظير؛ "چه مي شد اگر ... ؟ " به کودکان کمک مي کند تا قوه تخيلشان را نيرومند تر کنند. مثلاً؛ "چه مي شد اگر گربه ها گوشهايي مثل فيل داشتند؟" يا "چي مي شد اگر، گياهان مي توانستند راه بروند؟ "

با اين گونه سؤالات کودکان جهان را همان طور که هست مشاهده نمي کنند بلکه آنها مي توانند تصور کنند که جهان چگونه ممکن است باشد! اگر مربيان بگويند: "گياهان هيچگاه راه نخواهند رفت"، فرصت براي بروز خلاقيت در کودکان را نابود مي سازند. بنابراين مربيان بايد همراه با کودک شگفت زده بگويند: "شايد اگر گياهان مي توانستند راه بروند ما را تا مدرسه تعقيب مي کردند و يا .... "

دانشمنداني که به بررسي بي وزني در فضا مي پردازند، شايد همان کودکاني باشند که روزي پرسيدند: "چه مي شد اگر جاذبه وجود نداشت؟ "

خلاقيت موجب رشد فکري کودکان مي شود. بچه هايي که رنگ قرمز و زرد را با هم مخلوط مي کنند تا رنگ نارنجي بسازند، رشد عقلاني و فکري خود را نيز توسعه مي دهند. آنها مي توانند جهان را کشف کنند و از طريق زبان عقايدشان را درباره جهان آزمايش کنند و ا زطريق هنر، آنها مي توانند جهان را همان طور که مي بينند نشان دهند.  فروبل در قرن نوزدهم مي گويد: "ما در تلاش و در ساختن، در کار و عمل که با ادراکي روشن همراه است و حتي در بيان مهمترين احساساتمان که به مدد آن درونيات خود را نمايان مي کنيم، خداگونه مي شويم. (دافي، 1380، ص 19)

در برنامه درسي مدرسه و مرجع ارزيابي 1996 آمده است:

بايد تعليم و تربيت، رشد تخيل کودکان و توانايي آنان را در برقراري ارتباط و ابراز عقايد به نحوي خلاق تشويق کند. بازيهاي خلاق، همچنين به کودکان کمک مي کند که از لحاظ اجتماعي هم رشد کنند. بازي خلاق  به کودکان شانس اين را مي دهد که جهان را از منظر کودکان ديگراز طريق داستانهايشان، عکسهايشان، بازي هاي تخيلي يا حرکاتشان ببينند. آنها ياد مي گيرند براي حق ديگران، عقايدشان و احساساتشان احترام بيشتري قائل شوند.

فرايند خلاقيت در کودکان

از فرايند خلاقيت، الگوي متعددي ارائه شده است اما اين فرايند در کودکان منطبق با ويژگي هاي اين دوره سني است.

سيسيل و ديگران (1985) الگويي از فرايند خلاق عرضه مي کنند که هم نشان دهنده توانايي کودکان بر ابزار و مواد است و هم کاوش در مفاهيم.  در اين فرايند چهار سطح وجود دارد:

1-  کنجکاوي- "اين چيست"؟ کودکان علاقه مندند بيشتر بدانند.

2-  کاوش- "اين شيء چه مي کند يا چه مي تواند بکند؟" کودکان اشياء، وقايع يا مفاهيم را فعالانه بررسي مي کنند و غالباً همه حس هاي خود را براي جمع آوري اطلاعات به کار مي گيرند.

 

3-  بازي- "با اين شيء چه مي توانم بکنم؟" کودکان در سرآغاز دوره مجذوبيت کاملند که مشخصه آن خودجوشي و غالباً بدون اهداف پاياني است از آن جا که بر محصول تاز پيش تعيين شده، تمرکز چنداني وجود ندارد. آنان آزادند تا همه جزئيات را در اين دوره بيازمايند. جزئياتي که اگر قرار بود به پايان محصول فکر کنند از دست مي دادند. اين فرصتي به دست مي دهد تا مهارت و دانشي را که در سطوح اوليه کسب کرده اند، بيازمايند.

4-  خلاقيت- يا چه مي توانم اختراع کنم يا بيافرينم؟ کودکان رهيافت هاي غير معمول يا تازه برخورد با مواد يا مشکلي را که بررسي مي کنند،کشف مي کنند. آنان خطر مي کنند و ارتباط هاي تازه اي مي يابند. اين فرايند ممکن است ساعت ها يا روزها به طول انجامد. (دافي، 1380، ص 124)

دکتر افضل السادات حسینی

 

آموزش فلسفه به کودکان در ایران

گرچه از عمر ورود برنامه آموزش فلسفه به کودکان به کشور ما مدت زیادی نمی گذرد، اما جوامع علمی و دانشگاهی و محققان و پژوهندگان داخلی با درک  ضرورت و اهمیت این برنامه در جهت رشد و بالندگی آموزش و پرورش کودکان این مرزو بوم، در جهت معرفی و پیشبرد این برنامه به تکاپو افتاده اند. چنان که  تا به امروز حرکت های جدی و هدفمندی در خصوص شناسایی، معرفی ، اجرای و.. این برنامه از سوی جوامع علمی و دانشگاهی صورت گرفته است.

دراین راستا در ایران نهادهای مشغول به فعالیت اند. بنیاد حکمت صدرا و گروه فلسفه برای کودکان(فبک) پژوهشگاه علوم انسانی از جمله نهادهایی اند که توانسته اند تا کنون فعالیت های ارزنده ای را در زمینه اجرای P4C درکارنامه علمی و پژوهشی و اجرایی خود ثبت کنند. فعالیت هایی مانند برگزاری کارگاه های تربیت مربی، برگرای کنفرانس ها، نشست ها و انتشار خبرنامه ها، ویژه نامه ها و اجرای این برنامه به صورت آزمایشی از عمده فعالیت هایی مهم اجرایی از سوی این دو نهاد  به شمار می رود که  توانسته ما را در شروع اجرای موفقیت آمیر این برنامه با کشورهای پیشکسوت در اجرای این برنامه هم مسیر کند.

اما نوپا بودن معرفی و حضور این برنامه در جوامع علمی و پژوهشی کشورمان باعث شده هنوز بررسی همه جانبه ای از ویژگی های این برنامه و پیش نیازهای اجرای مقرون به موفقیت آن به عمل نیامده باشد و لذا با توجه به این مسئله احتمال به خطا رفتن در این مسیر تا آنجا که منجر به ایجاد یک تجربه اجرایی ضعیف شود وجود دارد. لذا آنچه می تواند ما را در پیمودن این مسیر یاری کند پیش بینی مشکلات احتمالی اجرای این برنامه و برنامه ریزی برای حل آنهاست. قطعا یکی از راهکارهایی که می تواند ما را با این مشکلات احتمالی  راه آشنا کند داشتن تجربه­های اجرای آزمایشی در این زمینه و واکاوی این تجربیات ار سوی متخصصان این امر است. کمکی که استفاده از تجارب کشورهای موفق در اجرای این برنامه نیز همین است که آشنایی با این تجارب میتواند ما را باالگوهای مناسبی جهت حل این مشکلات روبرو کند.

 

دکتر افضل السادات حسینی

----------------------------------------------------

علاقمندان جهت دریافت اطلاعات بیشتر در این مورد میتوانند به مقاله بررسي چالش هاي اجرايي آموزش فلسفه به كودكان در مدارس ايران و ارائه راهكارهايي براي مقابله با آنها  نوشته دکتر افضل السادات حسینی و فاطمه موسوی مراجعه کنند. 

 

پيشرفت تحصيلي و خلاقيت و خودپنداره

دکتر افضل السادات حسینی

 

تورنس (1965) در كتاب هدايت استعداد خلاق بين كرده است كه بعضي از مواد درسي بيشتر از ساير موارد با خلاقيت ارتباط دارد. نتايج تحقيق تورنس نشان داد، خلاقيت پيشرفت بيشتري را در مواد كلامي مخصوصاً قرائت امكان پذير مي سازد. در حالي كه بهره هوشي با رياضيات همبستگي بالايي دارد. تورنس به غير از اين تحقيق كه در سطح مدارس ابتدايي انجام داد، شش تحقيق روي گروه بزرگتري داشت كه در چهار تحقيق آن افراد باهوش و خلاق تفاوت معناداري در پيشرفت تحصيلي نداشتند. ياماماتو با تحقيق بر روي شاگردان مدارس متوسطه نتايج مشابهي بدست آورد. به اين ترتيب كه عليرغم اختلاف 20 نمره در بهره هوشي افراد باهوش و خلاق هر دو گروه در پيشرفت تحصيلي نتايج مشابهي به دست آوردند. ياماماتو پس از اين آزمايش به همبستگي مثبت بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي دست يافت.

كروپلي در گروه نمونه اي كه از 320 شاگرد كانادايي تشكيل شده بود، چهار گروه به شرح زير انتخاب كرد:

-گروه اول كه داراي خلاقيت و بهره هوشي برجسته اي بودند.

-گروه دوم كه در خلاقيت برجسته ولي بهره هوشي آنها در سطح پاييني قرار داشت.

-گروه سوم كه خلاقيت آنهادر سطح پايين ولي بهره هوشي آنها زياد بود.

-گروه چهارم كه خلاقيت و هوش آنها هر دو در سطحي پايين قرار داشت.

كروپلي پس از گروه بندي فرضيه زير را مطرح كرد.

             

اگر خلاقيت عامل مهم در پيشرفت تحصيلي باشد بايد نتايج زير به دست آيد: گروه اول برتر از گروه سوم و گروه دوم برتر از گروه چهارم باشد؛ آزمايش، اين فرضيه را تأييد نمود. پيشرفت تحصيلي همچنين منجر به خودپنداره مثبت در دانش آموز مي گردد. چنانكه بلوم (1976) معتقد است: اگر دانش آموز در فعاليت هاي آموزشي خود در اكثر تكاليف يادگيري طي چندين سال تحصيلي، احساس شايستگي كند و از طرف سايرين كارش بطور مثبت ارزيابي شود، حداقل در رابطه با فعاليت هاي مدرسه، يك احساس كلي از شايستگي در وي ايجاد مي شود. به همين نحو اگر اكثر برخوردهاي دانش آموز با تكاليف يادگيري به ارزيابي منفي بينجامد، درباره فعايت هاي مدرسه احساس عميق عدم شايستگي در وي ايجاد مي شود.

                        

كوينگتون و اومليج (1985) معتقدند؛ دانش آموزي كه سابقه موفقيت آميزي در تحصيلات خويش در مدرسه دارد، معمولاً از اعتماد به نفس، انگيزش پيشرفت بالا و محور دروني نظارت برخوردار است. جوينده موفقيت موفق مي شود، زيرا با موفق شدن نظر او درباره تواناييش تأييد مي شود.شكست از نظر جوينده موفقيت نشانه اشتباه او در ارزيابي ميزان تلاش لازم براي موفقيت در وظيفه اي خاص است. (نقل از گلاورو بروتينگ، 1990)

انتظارات و استنباطي كه كودك از خود دارد صرفاً نتيجه شكست و يا موفقيت او در گذشته نيست. كودكاني كه در گذشته عملكرد يكساني داشته اند غالباً ارزش يابي هاي متفاوتي درباره تواناييهاي خود مي كنند و درباره موفقيت آتي، انتظارات متفاوتي دارند. براي مثال، انتظارات پسرها در حوزه هاي مختلف موفقيت بيش از انتظارات دخترهاست حتي وقتي كه متوسط عملكرد گذشته پسرها با دخترها برابر يا از آن كمتر است. (ماسن و ديگران)

سبکهای فکری استرنبرگ

سبكهاي فكري

استرنبرگ (1986) به سبكهاي فكري مختلفي كه از فرضيه خود حكومتي به عنوان شالوده روشهاي فكري گرفته شده است اشاره دارد. بر طبق اين ديدگاه كسي كه خود حكومتي فكري داشته باشد بالقوه خلّاقتر از ديگران است. ويژگيهاي  خود حكومتي از پنج لحاظ قابل توجّه است.

 

كاركرد يا وظيفه قانونگذاري‏، اجرائي، قضاوتي

اشكال حكومت: مستقل سلسله مراتب‏,حكومت متنفذين، بي قانوني

سطح : كلي يا محلي

حوزه و ميدان: دروني و بيروني

يادگيري: محافظه كاري و پيشرفت گرايي

الف- كاركرد حكومت

در حكومت فكري، مانند حكومت اجتماعي سه قوه وجود دارد: در شيوه قانونگذاري، افراد خودشان قوانين فكري را خلق مي‌كنند و ترجيح مي‌دهند مسائل از قبل ساخته و پرداخته نشده باشد. در شيوه‌هاي اجرايي,قوانين دنبال مي‌گردد و ترجيح اين است كه مسائل از قبل ساخته شده و منظم باشد. در روش قضايي قوانين ارزيابي شده و مورد تجزيه و تحليل قرار مي‌گيرد. افراد خلّاق به روش قانونگذاري گرايش دارند. زيرا اين روش في‌النفسه خلّاق است.

ب- اشكال حكومت فكري

خلّاقيت ارتباط قوي با اشكال حكومت فكري ندارد. با وجود اين مي‌تواند با شكل بي قانوني تا حدي منطبق باشد.

ج- سطوح فكري

كلي نگر‏، ترجيح مي‌دهد مسائل را بزرگ ببيند و از جرئيات صرفنظر كند,بر عكس جزئي نگر كه تمايل به جزئيات دارد. هر چند تمايل كلي نگر صرفاً براي خلّاقيت كافي نيست,امّا براي حل مسائل به طور خلّاق بايد تصوير جامعي از مسائل داشته باشيم.

د- ميدان و حوزة خود حكومتي

افراد با روش دروني كمتر حساسّيت اجتماعي دارند و متوجه درون خويش هستند در حالي كه افراد با روش بيروني متّوجه بيرون خويش هستند و حساسيت اجتماعي دارند. خلّاقيت هر دو حوزه بيروني و دروني را در بر مي‌گيرد,لكن حداقل در بعضي موارد براي ظهور خلّاقيت نياز به حوزة دروني است، حتي در بحث با مردم.

ه- يادگيري

افراد محافظه كار دوست دارند قوانين و دستورالعمل حفظ شود و حداقل تغيير ايجاد شود, زندگي و كارشان مشابه باشد، از موقعيتهاي مبهم اجتناب مي‌كنند. بر عكس افراد پيشرفت گرا دوست دارند وراي قوانين ودستورالعمل‌هاي موجود عمل كنند. مايل به حداكثر تغيير هستند, عدم شباهت كار و زندگي را مي طلبند و موقعيتهاي مبهم را ترجيح مي دهند. روشن است كه براي خلّاقيت نيازمند روش پيشرفت گرا هستيم.

افراد محافظه كار معمولاً به راههاي موجود توجّه مي‌كنند,بنابراين امكان اين كه به راه حلهاي خلّاق براي مسائل دست يابند كم است. در حالي كه افراد خلّاق معمولاً از شرايط موجود ناراضي هستند و اصول و دستورالعمل‌هاي جديدي را دنبال مي‌نمايند. نتيجه آن كه افراد خلَاق نه تنها به توانايي فكري خاصي نيازمندند,بلكه به سبكهاي فكريي احتياج دارند كه اين توانائيها را به طريق خلّاق هدايت كند.

در مجموع استرنبرگ (1994) معتقد است؛ بين تفكّر منطقي و خلّاق تفاوت وجود دارد. از نظر او تفكّر منطقي شامل سه جزء يا مؤلفه است: عملكرد، كسب دانش و فرا مؤلّفه.

 

عملكرد: فرايند شناختي است كه در حل مسأله شركت دارد. ابتدا اطلاعات مربوط به مسأله در حافظه جاي مي‌گيرد آنگاه رابطه‌اي كه در صورت مسأله وجود دارد بررسي و روابط سطح بالاتر براي حل مسأله ترسيم مي‌گردد.

كسب دانش: كار اصلي در اين مؤلفه يادگيري اطلاعات جديد و حفظ آن در حافظه مي‌باشد. ابتدا اطلاعات جديد مناسب از اطلاعات نامناسب تفكيك مي‌شود، آنگاه اطلاعات انتخاب شده كاملاً تركيب مي‌شوند و سپس اطلاعات به دست آمده در كنار اطلاعات موجود در حافظه قرار گرفته و بين دانش جديد با ساختارهاي پيشين ارتباط بر قرار مي‌شود.

فرا مؤلفه: هدايت دو مؤلفه قبل از طريق فرا مؤلفه انجام مي‌گيرد. از طريق فرا مؤلفه شخص تصميم مي‌گيرد از كدام اجزاي عملكرد يا چه تركيبي از اطلاعات براي حل مسأله استفاده نمايد. استرنبرگ معتقد است؛ تفاوت افراد در توانايي فكر ناشي از تفاوت آنها در اين سه جنبه است. افرادي كه توانايي بيشتري دارند معمولاً از پردازشهاي مربوط به فرا مؤلفه بيشتر بهره مي‌گيرند. از ديد استرنبرگ تفكرّ خلّاق مبتني بر يك رويكرد چند متغيري است. از نظر او فرد خلّاق در شش صفت كاملاً متمايز از افراد غير خلّاق است اين صفات عبارتند از: هوش دانش,سبك شناختي, شخصيت,انگيزه و بافت محيطي.

هوش: بر طبق نظر استرنبرگ هوش شامل بخشي از مجموعه فرايندهاي ذهني است كه براي درون داد انتقال و برون داد اطلاعات به كار گرفته مي‌شود و شامل سه جزء است: اجزاي فرا شناختي كه براي برنامه‌ريزي,نظارت,ارزيابي راهبردهاي حل مسأله مورد استفاده قرار مي‌گيرد. اجزاي پيش عملكردي كه براي حل مسأله و اجزا كسب دانش كه براي يادگيري چگونگي حل مسأله به كار مي‌روند. خلّاقيت اين اجزاء را در موقعيتهاي مشابه به روش جديدي به كار مي‌گيرد.

دانش: دانش، بخش اصلي از مواد خام براي فرايندهاي عملياتي هوش را فراهم مي‌نمايد. وجود دانش براي به وجود آمدن توليدات خلّاق ضروري است.

سبك شناختي (فكري): همان طور كه قبلاً نيز در اين مورد اشاره شد سبكهاي محافظه كارانه, اجرايي مغاير با خلّاقيت است و سبكهاي آزاد انديش و قانونمندي در جهت تسهيل خلّاقيت عمل مي‌كند.

شخصيت: صفات شخصيتي بر منابع شناختي تأثير مستقيم مي‌گذارد و باعث مي‌شود منابع بتوانند مؤثرتر عمل نمايند.

استرنبرگ بر پنج صفت خلّاق تأكيد خاص دارد:

1-تحمل ابهام

     2- اراده

3- پشتكار و مداومت (كه باعث مي‌شود از فرايندهاي هوش و دانش به طور مكرر استفاده شود)

4-خطر پذیری

انگيزه: انگيزه باعث علاقه‌مندي و تمركز بر كار مي‌گردد، بنابراين اين عنصر مي‌تواند نقش اساسي در خلّاقيت ايفا كند. براي ظهور كار خلّاق بايد پاداش دروني وجود داشته باشد.

دکتر افضل السادات حسینی

تجربه و خلاقیت

نقش تجربه در خلاقيت بسيار مهم است. هر چند خلاقيت بدون وجود دانش و تجربه ممكن نيست, دانش و تجربه زياد، نيز ممكن است تأثير منفي بر خلاقيت داشته باشد. زيرا افرادي كه از اطلاعات و تجربه بسيار زياد برخوردارند، جايي براي تفكر و پويايي خويش نمي بينند.

عناصر فكر و هوش در مسائل، در سطوح متنوع تجربه به كار گرفته شده و بر حسب كارها و موقعيتهايي كه كلاًَ غير مشابه و كارها و موقعيتها كه كاملاً مشابه هستند درجه بندي مي شود.

تفكّر خلّاق در هر دو موقعيت نقش دارد، هم موقعي كه به مسائل قديمي و مشابه به روشي نو بنگريم و هم موقعي كه به مسائل نو و غير مشابه به روشي قديمي. يعني فرد به فكر مي افتد، چگونه آنچه را مي دانسته، در موقعيت تازه و با يك نوع كار تازه، به كار گيرد.

وقتي شخصي با چيزي كاملاً متفاوت از آنچه قبلاً مي‌دانسته مواجه شود, فرصتي دارد تا براي حل مسأله از راه خلّاق خاصي استفاده كند. در زمان اخير دانشمندان شناختي‏، تأكيد زيادي بر نقش دانش در تفكّر نموده اند

اين غير ممكن است كه كسي عقايد جديدي دربارة چيزي داشته باشد بدون اين كه از آن چيزي بداند. نياز به دانش در تمام مراحل خلّاقيت محسوس است. امّا دانش زياد نيز مي تواند خطرناك باشد. زيرا اشراف به همه جنبه‌هاي مسأله مانع آن است كه وراي نظريات و انگاره‌هاي موجود به آن نگاه كرد. بنابراين اغلب كارهاي خلّاق به وسيله افرادي كه با آن رشته تازه آشنا بودند و اطلاعات نسبي داشتند‏، به وجود آمده است. 

وظيفه هوش و فكر در رابطه با محيط روزانه سه دسته است: انطباق با محيط فعلي, شكل دهي محيط فعلي به محيط تازه انتخاب يك محيط فعلي به محيط تازه، انتخاب يك محيط تازه.

تفكّر خلّاق بيشتر به شكل دهي محيط ارتباط دارد. متفكّران بزرگ خلّاق در رشته‌هاي مختلف‏, بر اساس مفهومي كه خود از آن زمينه داشتند به آن رشته شكل دادند. به طور مثال: همينگوي, پيكاسو, ديوئي. گاهي شكل دهنده حقيقتاً رشته‌هاي تازه‌اي خلق مي‌كند. شكل‌دهي يك محيط به عنوان شكل تازه دادن‏, امكاناتي براي تفكّر خلّاق فراهم مي‌آورد. اگر چه محيطها در وسعتي كه بتواند شكل بپذيرند, متفاوتند و از اين رو حدودي كه يكي مي تواند خلّاقيت را از طريق شكل‌دهي تجربه كند متفاوت است.

یادگیری خلاق، کلاس خلاق

                                         

کتاب یادگیری خلاق، کلاس خلاق (1387) بخشی از نتایج کیفی برنامه ی آموزش خلاقیت است. دکتر افضل السادات حسینی برنامه ی آموزش خلاقیت را برای معلمان طراحی کرد و طی چند مرحله  پژوهش آن را مورد ارزیابی قرار داد تا تاثیر آن را ابتدا بر دانش، نگرش و مهارت معلمان و سپس بر خلاقیت دانش آموزان بررسی کند. نتایج آماری بیانگر تاثیر مثبت و موثر برنامه بود. اما نتایج کیفی دوره و برنامه بیش از نتایج کمی قابل توجه بود. موفقیت و استقبال گسترده از این کتاب، آن را به چاپ پنجم در سال 1390 کشانده است. 

در زیر تعدادی از نظرات معلمان درباره اجرای برنامه آموزشی خلاقیت را میخوانیم: 

* دوره خلاقیت باعث شده کلاس دانش آموز محور باشد. چنانچه والدین میگویند دید فرزندانشان نسبت به اطراف و طبیعت بهتر شده و همهی دنیا را با دید مثبت میبینند. 

* قبل از شرکت در این دوره فکر میکردیم خلاقیت مربوط به  هنر و نقاشی است اما در این دوره به این نتیجه رسیدیم  که میتوان تمام دورس را با روشهای خلاقانه تدریس کرد.  

* حالت عدم اعتماد به نفس و خجالتی بودن و ترس از جواب های متفاوت از بین رفته و همه به خود اعتماد پیدا کردند و ابراز وجود میکنند. 

* این دوره باعث شده که درمانگاه دیگری نسبت به چگونگی تدریس ایجاد شود. 

نقش معلم در رشد خلاقيت دانش آموزان

معلم به عنوان يکي از مهمترين اجزاي تشکيل دهنده يک نظام آموزشي عاملي اساسي در تقويت يا تضعيف قواي خلاق دانش آموزان مي باشد بلوم(1985) معتقد است معلمان نقش مهمي در رشد کودکان خلاق و مستعد بازي مي کنند. (نقل از رنزولي 1993)

                        

رنزولي 1993،در الگويي که براي يادگيري مطلوب و مناسب ارايه مي دهد به نقش معلم از سه جنبه توجه مي نمايد:

·        شيوه هاي تدريس

شيوه هاي متعددي براي آموزش و تدريس وجود دارد که معلمان بايد از آنها آگاه بوده واز آنها بهره گيرند و ياد گيري هنگامي پيشرفت خواهد شد که بين معلم ، و شاگرد و سبک يادگيري هماهنگي کاملي باشد که چون امکان هماهگی کامل کمتر پيش مي آيد معلم بايد با استفاده از روشهاي تدريس متنوع و منعطف اين نقيصه را جبران کند.

·        شناخت به رشته

معلم بايد به محتواي رشته خود مسلط باشد البته معلمان ابتدايي که چند موضوع درسي را تدريس مي کنند نمي توانند در زمينه ها از تخصص لازم برخوردار باشند اما مي توانند در موضوعات و مسايل مورد نياز از شناخت کافي بر خوردار باشند.

·        علاقه به رشد

تمايز اصلي معلمان خلاق از غير خلاق عشق آنها به رشته معلمي است. معلماني که ارتباط عاشقانه با رشته خود دارند اغلب دانش آموزان توانا وخلاقي را پرورش مي دهند0هرچند رنزولي در الگوي خويش به نکات مهمي در رابطه با نقش معلم اشاره نموده است اما محورهاي مهم ديگري نيز وجود دارد که نمي توان از آن غافل شد. از نظر مولف سه بعد اصلي که در پرورش خلاقيت دانش آموزان موثر است عبارت است از آگاهي و دانش در مورد خلاقيت، نگرش مناسب به خلاقيت و مهارتهاي تدريس خلاق.

دکتر افضل السادات حسینی

 

معرفی کتاب

 ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن (1378) نام  کتابی است از دکتر افضل السادات حسینی دانشیار دانشگاه تهران که به کوشش انتشارات آستان قدس رضوی به چاپ رسیده است .

                                            

این کتاب  نتیجه تلاشها و تحقیقات ایشان در حوزه آموزش و پرورش خلاقیت است و در سال 1387 به چاپ چهارم رسید.

در این کتاب میخوانیم: 

*تفکر و تفکر خلاق 

*خلاقیت و ماهیت آ«،فرآیندها و نظرها 

*اجزا، عوامل و موانع خلاقیت 

*شیوه های آموزش خلاقیت  

*شیوه های پرورش خلاقیت در مدرسه 

*الگوی رشد خلاقیت 

 بخشی از مقدمه کتاب: 

توین بی معتقد است ایجاد فرصت برای پرورش خلاقیت برای هر جامعه به منزله مرگ و زندگی است. بدین سبب اغلب جوامع مدتهاست برای شناسایی کودکان و نوجوانان خلاق و استفاده از شیوه های آموزشی خلاق به برنامه ریزی جدی پرداخته اند. 

در جامعه ما علی رغم وجود نیروهای مستعد، تواناییهای خلاق هرز میرود. علت اصلی این امر نامشخص بودن جایگاه خلاقیت و فقدان بستر رشد آن است. در حالی که در جامعه رو به رشد و توسعه مانیز توجه به این مسئله نقش حیاتی دارد زیرا برای نائل شدن به پیشرفتهای اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی به افراد مستعد و خلاق نیازمند هستیم. 

بنابراین به تحقیقات وسیعی درباره خلاقیت، ماهیت آن و راه های پرورش و توسعه آن نیاز داریم. این کتاب در این راستا قدم برمیدارد، به خصوص که تاکنون در کشور ما تألیفی در این زمینه انجام نگرفته است.

الگوهای فرایند خلاقیت (3)

لگوي استين

استين (1974) فرايند خلاق را شامل سه مرحله دانسته است:

1- فرضيه سازي : اين مرحله بر مبناي هدفي كه فرد دنبال مي كند شكل مي گيرد. الهام, شهود و احساس زيبا شناختي در اين مرحله نقش مهمي ايفا مي كند.

2- آزمودن فرضيه ها : بررسي اين كه آيا فرضيه يا عقيده موردنظر مي‌تواند منجر به نتيجه خلاقي گردد، تنها با آزمايش فرضيه ممكن است. طبيعتاً نوع آزمايش بر حسب رشتة موردنظر فرق مي‌كند. در اين مرحله يك تجربه خصوصي به تجربه عمومي تبديل مي‌شود و آنچه را كه ممكن است فرد خلاق با آن يكي شده باشد را، بتواند از بيرون بنگرد.

3- انتقال نتايج: در فرايند خلّاق, انتقال شخصي به تنهايي كفايت نمي‌كند، بلكه لازم است آنچه به دست آمده يا محصول خلاق را به ديگران انتقال داد.

الگوي آمابيل

آمابيل (1993) الگوي جالبي از فرايند خلاق ارائه داد فرايندي كه در اين الگو خلاصه شده است در سطوح بالا و پايين خلاقيت به كار مي‌رود. ارزش اين الگو از لحاظ ارتباط مراحل با عناصر مخلتف خلاقيت است.  در مرحله اوّل ارائه كار يا مسأله, انگيزه تأثير مهمي دارد, زيرا براي شروع فرايند خلاق، وجود انگيزه ضرورت دارد. دومين مرحله, آمادگي براي ارائه پاسخ يا راه حل است كه به منابع اطلاعاتي دربارة كار مراجعه مي‌شود. اشاره اين مدل بر عكس باور عموم اين است كه هر چه اطلاعات بيشتر باشد, خلاقيت بيشتر نمي‌گردد. خيلي وقتها افرادي كه تازه وارد يك رشته شدند خيلي بيشتر از افرادي كه مدتي طولاني در آن زمينه تلاش نموده‌اند، كار خلاق ارائه مي دهند. همان طور كه تحقيقات تجربي نشان داده است, مقدار دانش مهم نيست، بلكه راه كسب دانش مهم است (فيندلي و لامسدن 1988) (نقل از آمابيل 1990)

مرحله سوم تازگي محصول يا پاسخ است. در اين مرحله تمام پاسخهاي ممكن با جستجوي راههاي قابل دسترس و روشن كردن محيطي كه با كار مربوط است‏, ارائه مي شود. و هر دو مهارتهاي مربوط به خلاقيت و انگيزه در آن نقش دارند. مهارتهاي مربوط به انگيزه انعطاف در كار را تعيين مي كنند و مهارتهاي مربوط به خلاقيت منجر به ايجاد پاسخ هاي تازه و مناسب مي‌شود, مهارت هاي مربوط به مطلب, نقش برجسته‌اي در اثبات پاسخ هاي احتمالي، كار برد اطلاعات و آزمونها در بررسي مناسب و در دست بودن پاسخها در مرحله چهارم دارد. بنابراين در مرحله چهارم تعيين مي‌شود؛ آيا محصول يا پاسخ مناسب درست و ارزشمند است يا نه؟ آيا كار تازه‌اي تحقق يافته است يا نه؟

مرحله پنجم بر مبناي مرحله چهارم تحقق مي يابد چرخش فرايند با نتيجه كار ارتباط مستقيم دارد. اگر نتيجه موفقيت‌آميز باشد فرد براي كار مشابه بعدي تقويت مي‌شود. اگر با شكست همراه باشد, انگيزه كاهش مي‌يابد و اگر قسمتي با موفقيت باشد نيز انگيزه تقويت مي‌شود و شخص تلاش مي‌كند براي رسيدن به هدف به طور كامل مجدداً دست به فعاليت بزند. اما در صورت شكست احتمالاً فعاليت متوقف مي‌شود. اگر شخص به طور كامل به هدف برسد نيز كار پايان مي‌يابد، اما به سبب افزايش انگيزه فعاليت هاي مشابهي را ‎آغاز مي‌كند. نقطه قوت اين الگو روشن نمودن رابطه فرايند خلاقيت با اجزا و عناصر آن است.

بدين سبب مي‌توان از اين الگو در زمينه‌هاي كاربردي آموزش و برنامه‌ريزي بهره گرفت به خصوص از اين جهت كه سير تقويت يا تضعيف خلاقيت را به خوبي نشان داده است

دکتر افضل السادات حسینی 

------------------------------------------------- 

منابع برای مطالعه: 

*Amabile Teresa M, (1983) ; The social psychology of creativity, spring verlarg NewYork 

 *  Amabile Teresa M,(1989) ; personality processes and invidual differences Journal of personality and socials psychology Vol, 45, No.2

*  Fasko, D.J; (2002). Education and creativity. Creativity research journal, V 13, N 3, 317- 327

* Fleith, D & Renzulli, J; (2002). Effect of a creativity traing program  Creativity research journal V 14, pp 373-588.

الگوهای فرایند خلاقیت (2)

الگوي بارون

بارون (1988) به طور مشابهي الگوي خلق روان شناختي خود را بر فرايند نيمه هشيار و تصادف در چهار مرحله طرح نمود :

1- ادراك (در يك ذهن آماده)

2- تركيب (زمان, هماهنگي در هم پيچيده)

3- زايش (تولد, تابيدن نور)

4- پرورش نوزاد (دوره طولاني تكامل)

اساس مدل بارون نشأت گرفته از ديدگاهي است كه خلاقيت را فرايند اسرارآميز تفكرات ناخود آگاه تحت كنترل مخترع مي داند. در مقابل اين نظريه‌ها كه بر فرايند ناخود آگاه تأكيد دارند ديدگاههاي ديگري وجود دارد كه نظریه ناخودآکاه را کاملا رد میکند. 

وايزبرگ (1993) معتقد است: هيچ مدركي دال بر نظريه ناخود آگاه در شكل‌گيري تفكر خلاق وجود ندارد. او اعتقاد دارد؛ خلاقيت كاملاً ريشه در تجربيات گذشته داشته و سرچشمة آن را بايد در همان فرايندهاي تفكر كه معمولاً به كار مي‌بريم جستجو نمود. وايزبرگ شواهد و گزارش‌هايي را كه در تأييد نظريه ناخود آگاه است مانند گزارش‌هاي پوانكاره امري شخصي مي داند و معتقد است دلايل موجود براي استثنايي تلقي كردن فرايندهاي تفكر خلاق كاملاً ناچيز و ضعيف است. او براي اثبات ادعاي خود به تحقيقات كاترين پاتريك (1937) استناد مي كند كه تلاش كرده است تفكر خلاق را در هنرمندان و شاعران مطالعه كند. آنها فرايند والاس را تاييد نمودند، اما پاتريك گزارش مي‌كند كه فكرهايي هم گاهي در دوره نهفتگي ظهور مي‌كند. بنابراين نيازي نيست فرض كنيم ناخودآگاه اتفاق مي‌افتد. پاتريك در مطالعه‌اي ديگر (1935) سعي كرد مراحل والاس را مستقيماً آزمايش كند لذا در يك مطالعه، به شاعران تصويري از كوهستانها داده شد تا الهامي براي شعر آنها باشد و به هنرمندان نقاش شعري داده شد تا محرك نقاشي آنها باشد. آنچه گزارش شد با سه مرحله آمادگي, اشراق, اثبات مطابقت داشت اما وقفه‌اي در كار نبود‏, بنابراين نهفتگي اتفاق نيفتاد. همچنين بين اين مراحل مرز مشخصي محسوس نبود. (وايزبرگ، 1993، ص 270)

وايز برگ علاوه بر مطالعه پاتريك به تحقيقات التن (1969) و ژان ايندهون و ويناك (1952) استناد مي ورزد. اين تحقيقات نيز در تأييد مراحل والاس نبوده است و به خصوص مرحله نهفتگي گزارش نشده است.پركينز (1981) نيز مانند وايز برگ فرايند ناخودآگاه را زير سؤال برد و اعتقاد داشت ناخود آگاه نقش فوق‌العاده‌اي در تفكر خلاق ايفا نمي‌كند و فقط به خاطر اينكه ما نمي‌توانيم تفكراتمان را به طور كامل بيان كنيم نمي‌توان گفت كه ما بر تفكرات خود مسلط نبوده و كنترل نداريم.

پركينز معتقد است به خاطر اتفاقات تصادفي كه نقش اندكي در برخي اقدامات خلاق ايفا مي‌كند نبايد بر اينكه اتفاقات تصادفي منشاء همه خلاقيتها هستند دلالت نمود. (نقل از پلسك 1996) 

دکتر افضل السادات حسینی

الگوهای فرایند خلاقیت (1)

·        الگوي والاس

از قديمي‌ترين الگوهاي فرايند خلاقيت, نظريه والاس است كه خلاقيت را شامل چهار مرحله مي‌داند :

1.        آمادگي (تعريف موضوع, مشاهده و مطالعه) آمادگي از طريق بررسي, جستجو, مطالعه, جمع‌آوري مدارك دربارة موضوع موردنظر, مطالعه عقايد و نظريات ديگران حاصل مي گردد.

2.        نهفتگي (كنار گذاردن مطلب براي زمان مناسب) نهفتگي با توقف در كار براي آمادگي جهت حل مسأله همراه است.

3.        اشراق (هنگام ظهور نظرية جديد) شكل‌گيري تفكر و حل مسأله به صورت ناگهاني در اين مرحله انجام مي گيرد.

4.        اثبات (ارزيابي مطلب) سنجش شواهد و آزمون منطقي مطلب در مرحله اثبات  تحقق مي يابد.

تورنس (1988) اظهار داشت الگوي والاس پايه و زير بناي بيشتر برنامه‌هاي آموزش تفكرخلاق امروز است.

اشراق ناگهاني كه پس از نهفتگي حاصل مي گردد، علت اينكه بعضي نظريه‌ها به خلاقيت به عنوان پديدة ذهني ناخود آگاه مي نگرند، را مشخص مي‌سازد. اما اولين و آخرين مرحله مدل والاس كه با آمادگي راسخ شروع و با تأييد منتقدانه پايان مي‌پذيرد نشان مي‌دهد كه تفكر خلاق و تحليلي مكمل هم هستند نه متضاد.

افراد خلاق به مطالعه و تحليل مي‌پردازند اما ياد گرفته‌اند به چيزهايي كه ديگران بي اعتنا هستند توجه نمايند‏, آنها به اثبات و قضاوت مي پردازند اما از پيش داوري اجتناب كرده به مسائل غير عادي مي‌پردازند. لذا تئوري برخاسته از نظريه والاس, خلاقيت را يك پديده نيمه هوشيار مي‌داند كه تفكر خلاق و تحليلي مكمل آن هستند. ساير الگوهاي خلاقيت با درجات متفاوتي از نظريه و‌الاس تأثير پذيرفتند.

·        الگوي كمبل و سيمنتون

كمب (1960) و سيمنتون (1988) اعتقاد داشتند؛ افكار خلاق از يك فرايند غير قابل كنترل از انتخاب طبيعي و تغييرات تصادفي، نشأت مي‌گيرند. الهام بخش اين نظريه يادداشت هاي روان‌شناسي ويليامزجيمز(1880) است (نقل از پلسك 1996). در اين نظريه تغييرات افكار و مفاهيم, ناشي از انتخاب تصادفي است مانند: كشته شدن باكتريهاي آزمايشگاه الكساندر فلمينگ كه منجر به كشف پني‌سيلين شد. اين نظريه پردازان مي گويند: عوامل تصادفي مانند خارهاي خشك و چسبنده‌اي كه در طول پياده‌روي در جنگل به لباستان مي‌چسبند, پنهان هستند كه پس از مشاهده، بحث و بررسي توسط افراد خلاق و مخترعان موفق, اين نظريه‌ها صورتي ملموس و مشخص به خود مي‌گيرند. هر چند در اين الگو, فرايند خلاقيت با تصادف آغاز مي‌گردد اما براي اثبات، دو مرحله نهايي قابل تجزيه و تحليلند. سيمنتون در الگوي خويش گزارش‌هاي خلاقان بزرگ از كارهايشان مانند هنري پوانكاره و آلبرت اينشتن را ذكر نمود.

هنري پوانكاره (1954) رياضي دان معروف مي‌گويد: مدتي روي توابع رياضي كار كردم, هر روز پشت ميز مي‌نشستم و چند ساعت كار مي‌كردم اما نتيجه‌اي نمي‌گرفتم. يك شب بر خلاف معمول مقداري قهوة سياه نوشيدم و اين باعث شد نتوانم بخوابم. افكار مختلفي از ذهنم گذشت از جمله آنچه قبلاً روي آن كار مي‌كردم دوباره در ذهنم مجسم كردم در اين هنگام و در زمان كوتاهي نتايج را روي كاغذ يادداشت نمودم. در جايي ديگر پوانكاره مي‌گويد:

درست همان موقع كه پيرامون مسئله‌اي فكر مي‌كردم, براي گردش و مطالعه زمين شناسي از شهر خارج شدم و در موقع مسافرت مسأله رياضي را فراموش كردم اما پس از مدتي بدون آنكه قبلاً راجع به مسأله فكر كرده باشم يا افكار ديگر مقدمات رسيدن به جواب مسأله را در ذهنم ايجاد كرده باشند, ناگهان به ايده تازه‌اي دست يافتم. 

دکتر افضل السادات حسینی 

نظریه های یادگیری و آموزش خلاقیت (2)

ديويس و ريمم ( (1985 اظهار داشتند نگرشهاي خلاق بايد در تمام برنامه هاي خلاقيت آموزش داده شود. ويليامز (1970) معتقد است عليرغم اهميت حوزه عاطفي در كلاس آموزشي به ندرت به آنها توجه مي شود و معلم ها قادر به ارزيابي رفتارهاي عاطفي نيستند.

تورنس (1980) معتقد است مؤثرترين روشها در آموزش خلاقيت روشهايي است كه به هر دو بعد شناختي و عاطفي در راستاي ايجاد انگيزه و فراهم نمودن فرصت هاي يادگيري فعال توجه داشته اند. براي نمونه استفاده از هنرهاي خلاق (براي مثال تئاتر) در آموزش تفكر خلاق به كودكان مؤثر بوده است.

بر اساس تئوري پيشرفته خلاقيت پيشنهادي رنزولي (1993) دانش آموزان بايد فرصت هايي براي پرداختن به قوانين ايده آل يادگيري اختصاص دهند. يادگيرندگان، معلمان و برنامه درسي بايد به اين قوانين توجه نمايند.

تواناييها، علائق و روشهاي يادگيري در افراد متفاوت است و در يادگيري مطلوب و مناسب سبك يادگيري مناسب هر دانش آموز مدنظر قرار مي گيرد. رنزولي معتقد است؛ معلمان گرايش به كارهاي خلاق را از طريق علائق دانش آموزان برانگيزانند. هر چه قدر شدت و ميزان علاقه بيشتر باشد، دانش آموزان خلاقيت بيشتري را از خود نشان مي دهند. برنامه درسي نيز بايد مطابق تواناييهاي فردي علائق و سبك هاي يادگيري دانش آموزان تنظيم گردد.

از عناصر اساسي در برنامه هاي درسي ساختار رشته، محتوا و روش شناسي رشته است. در ساختار رشته مهم مجموعه اطلاعات و حقايق نيست. بلكه راه دقيق تفكر درباره اطلاعات بايد مدنظر باشد. بسياري از افراد اطلاعات زيادي از رشته دارند، اما راه تفكر درباره آن رشته را نمي دانند. در محتواي رشته دو مسئله مطرح است: اول اين كه يك دوره و واحددرسي چه موضوعاتي را بايد دربرگيرد. دوم اينكه در چه سطحي از پيشرفت و پيچيدگي باشد. (حسيني، 1381، ص104) رنزولي (1993) همچنين به نقش معلم، به عنوان مشاور و سرمشق در رشد خلاقيت تأكيد مي كند، معلمان بايد به محتواي رشته خود تسلط داشته و از روشهاي تدريس مختلف آگاه بوده و از آنها بهره ببرند. انگيزه و علاقه معلمان به كارشان نيز اهميت زيادي در يادگيري مطلوب دارد.

رنزولي و ريس (1985) همچنين در الگوي غني سازي برنامه هاي مدرسه دانش آموزان (SEM) به گسترش و ترويج خلاقيت در مدرسه پرداختند. در الگوي SEM اين اهداف مدنظر قرار گرفت:

·                 برانگيختن و ارتقاء خلاقيت در دانش آموزان با استعداد .

·                 بهبود بخشيدن كيفيت و دامنه طرح غني سازي براي كليه دانش آموزان.

·                 برنامه آموزشي منظم و ايجاد همكاري به جاي رقابت بين معلمان و كاركناني كه در طرح SEM شركت داشتند.

رنزولي و ريس (1985) گزارش داد الگوي SEM خودپنداشت و تواناييهاي يادگيري را در دانش آموزان نيز بهبود بخشيد. رنزولي الگوي SEM را بارها مورد بازنگري و اصلاح قرار داد. از جمله رنزولي (1994) در بازنگري روي الگويش اظهار نمود: تمام تجربيات يادگيري براي تمام دانش آموزان بايد فراهم شود به طوري كه دانش آموزان هر مسيري را مقتضي با تواناييهاي فردي، علائق و يادگيريشان طي كنند. اگر ما روشهاي مشخص را براي دست يابي به اين ايده آل توسعه ندهيم، سيستم آموزشيمان با نگاه تحصيلات يك اندازه متناسب براي همه مشابه است رو به انحطاط خواهد رفت. 

دکتر افضل السادات حسینی

نظریه های یادگیری و آموزش خلاقیت (1)

تئوري هاي يادگيري شناختي كه از اوائل دهه 1960 آغاز شد بر درك ما از خلاقيت تأثير گذاشته است. اين تئوري ها فكر را فرايند ساختاري مي دانند، هوتز و كروك (1995). هوتز و كروك گزارش كردند كه خلاقيت را مي توان هم تلاش شناختي و هم عاطفي دانست. بر اساس تئوري شناختي مغز دائماً در حال خلق نمودن است. ( نقل از فاسكو 2001)

ترفينگر و ديگران (1983) مدل يادگيري خلاق را طرح نموده و آن را تركيبي از سه سطح دانستند.

سطح اول مدل يادگيري خلاق شامل عوامل متعدد شناختي و انگيزشي موسوم به كاركردهاي واگرا مي باشد. تأكيد آن بر بازبودن، ديدن و حس كردن امكانات متعدد بسيار است و پايه و اساس فراگيري خلاق را تشكيل مي دهد زيرا تعداد متنوعي از فرايندهاي تفكر و احساس را كه در يادگيري داراي نقش اساسي است شامل مي گردد. عوامل شناختي مانند سيلان ايده ها، انعطاف پذيري، ابتكار، بهسازي و عوامل عاطفي مانند كنجكاوي به علاقه به واكنش نشان دادن، خطرپذيري، ... است.

سطح دوم فرايندهاي سطح بالاتر و پيچيده تر تفكرو احساس را شامل مي گردد. علاوه بر آن تأكيد بر برخورد با احساسها و تنش هاي پيچيده درگيري در تصوير سازي ذهني و به ايجاد آزادي و ايمني رواني است. مانند عوامل شناختي چون، كاربرد، تجزيه و تحليل سنتز و ... عوامل عاطفي مانند آرامش، پرورش ارزشها.

سطح سوم بر درگيري يادگيرنده در مسائل و چالشهاي واقعي تأكيد دارد. عوامل شناختي شامل تفحص مستقل، خودجهت دهي در يادگيري، مديريت منابع و پرورش محصولات است. (قاسم زاده 1375)

ويليامز (1970) نيز براي رشد خلاقيت در كودكان الگوي شناختي- عاطفي را طراحي نمود. حوزه شناختي شامل دانش، مهارتهاي استدلال و آنچه كه ويليامز آن را الگوريتم مي نامد، مهارتهاي فني و استعداد خاص مي باشد، حوزه شناختي به طور كلي جزء اهداف آموزش معلم است و بستگي به تجربه و تواناييهاي يادگيرنده دارد. 

 حوزه عاطفي شامل حس زيباشناختي، احساسات و عواطف فرد مي شود. ويليامز معتقد است: ارزش گذاري دانش آموزان به كارهاي خلاق خود و ديگران مربوط به اين حوزه است. ديويس و ريمم (1985) اعتقاد دارند برانگيختن تفكر خلاق از طريق نگرشهاي سازنده خلاقيت ميسر است. لذا به نظر مي رسد، حوزه عاطفي به اندازه حوزه شناختي در ايجاد خلاقيت حائز اهميت است. 

دکتر افضل السادات حسینی

فراشناخت و خلاقیت

تواناييهاي فراشناختي افراد با تفكر خلاق آنها در ارتباط است. گيلفورد (1975) اظهار نمود: كودكان ماهيت منابع فكري كار را به گونه اي شناخته اند كه مي توانند بر آنها كنترل داشته باشند.ديويس (1991) نيز اظهار نمود، كمك به كودكان براي درك فراشناختي خلاقيت حائز اهميت است. افزايش شناخت از خلاقيت باعث آگاهي از خلاقيت، برانگيختن افراد در ايده يابي و توليدات خلاق مي گردد. رانكو و چاند(1995) ابراز داشتند، فكري خلاق است كه به انديشه، راه حل و بينش ابتكاري منجر گردد. و آن مستلزم مؤلفه ها و فرايندهاي تعاملي است.  

رانگو و چاند (1995) تلاش نمودند از طريق  مدل دو رديفي تفكر خلاق، ساختار پيچيده تفكر خلاق و خلاقيت را نمايش دهند. آنها به اهميت دانش و آگاهي و انگيزه براي ايجاد تفكر خلاق تأكيد كرده اند. دانش نظري اطلاعات ساده اي است كه تفكر خلاق با آن درگير مي شود، اما دانش عملي تفكر استراتژيكي است كه رانگو و چاند از آن به عنوان توانايي فراشناختي ياد مي كنند.

بررسي رانگو و چاند حاكي از آن است كه انگيزه در تفكر خلاق: به خصوص انگيزه دروني دريافتن مسئله اهميت دارد. انگيزه دانش آموز وقتي بيشتر مي شود كه در انتخاب وظايف خود اختيار داشته باشند زيرا اين باعث مي شود كار براي فرد معني دار شود. آنها به مربيان پيشنهاد مي دهند، زمان زيادي را به مهارتهاي مسئله اختصاص دهند زيرا اهميت آن كمتر از حل مسئله نيست و از انگيزه هاي بيروني براي پرورش انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. رانگو و چاند (1995) تأكيد داشتند كه انگيزه بستگي به فرايند شناختي و فراشناختي مانند تشخيص دارد. 

 

                                         

دکتر افضل السادات حسینی    

خلاّقیّت‏ و رابطهء آن با ویژگی‏های شخصیتی هوش و سلامت روانی

دکتر افضل السادات حسینی 

      

تاریخ تمدن،ثبت توانایی خلاقانه بشر است.با آن‏که انسان توانسته است همواره از طریق قوای خلاق‏ به بسیاری از ناشناخته‏ها دست یابد.تا مدت‏ها برای شناختن این نیروی عظیم تلاش نمی‏کرد.شاهد این‏ مدعا این است که تا سال ۱۹۵۰،خلاقیت کاملا گمنام و تنها معدودی تحقیق درباره توانایی ذهنی و هوشی‏ انجام شده بود.برای مثال،فرانسیس گالتون‏ (۱۸۹۵)برای اولین‏بار در کتاب نبوغ ارثی‏ خویش به بررسی‏ توانایی هوش و نبوغ در انسان پرداخت و خانواده افراد برجسته را مطالعه کرد.ترمن‏ در سال ۱۹۲۱،در مورد کودکان تیزهوش مطالعات روان‏سنجی انجام داد و اعلام داشت که تیزهوشان به‏طور کلی رشد شخصیتی و جسمی برتری دارند.کاترین کوکس‏نیز مطالعه‏ای دربارهء دورهء کودکی نوابغ تاریخ انجام داد و دریافت که‏ بعضی از نوابغ در زمان کودکی برچسب عقب‏مانده و کودن خورده بودند.از حدود سال ۱۹۵۰،به بعد روان‏شناسان دریافتند که هوش با خلاقیت از یک مقوله نیستند. دربارهء مسألهء هوش و خلاقیت و رابطه‏ آنها مطالعات زیادی انجام گرفته و نظریات‏ گوناگونی ارائه شده است.از معروف‏ترین‏ الگوها در این زمینه،الگوی گیلفورد است که با وجود انتقاداتی که از آن به‏عمل‏ آمد،هنوز هم در بحث هوش و خلاقیت‏ مطرح است.

این الگو شامل سه جنبه اساسی‏ عملکردها،محصولات و محتواست و ترکیبی از آنها ۱۲۰ توانایی را مشخص‏ می‏کند.

۱-    عملکرد: منظور از عملکرد، مجموعه‏ای از اعمال فکری است که به‏ تولید منجر می‏گردد و فرآیند اصلی ذهن‏ تلقی می‏گردد که شامل پنج بعد است: شناخت و آگاهی،حافظه،تفکر واگرا، تفکر همگرا،ارزشیابی و قضاوت‏ تصمیمات.

۲-    محتوا: انواع اطلاعاتی است که‏ روی آن عملیاتی انجام می‏گیرد،شامل‏ محتوای شکلی اطلاعات عینی مثل‏ تصاویر و مسائلی از قبیل شکل و رنگ و محتوای نمادی اطلاعات قراردادی و یا علایمی مانند اعداد یا فرمول‏های شیمیایی‏ است.محتوای معنایی،اطلاعاتی است‏ که دربرگیرندهء معنای کلمات است و محتوای رفتاری،شامل تعامل انسان و مهارت‏های اجتماعی است.

۳-    محصولات: اجرای عملیات روی‏ محتوا،محصولاتی پدید می‏آورد که به‏ شکل‏های متفاوت(منفرد یا واحد) طبقه‏بندی می‏شود و نشان دهندهء روابط ساده است.ارتباط پیچیده‏تر محصولات‏ از طریق نظام‏ها،تبدیلات و استعارات‏ نشان داده می‏شود.

الگوی گیلفورد نشان می‏دهد که هوش‏ یک ویژگی منفرد نیست؛بلکه‏ مجموعه‏ای از عملیات متعدد است.اگر این ساختار کلی،هوش را نشان دهد، خلاقیت شامل برخی از این عوامل است. پس لزوما هوش و خلاقیت باهم ارتباط دارند؛ولی حدود این رابطه کاملا متغیر است. از معروف‏ترین مطالعات در زمینهء هوش و خلاقیت،پژوهش گتزلز و جکسون‏ (۱۹۶۲)است.در این‏ پژوهش،دانش‏آموزان یک دبیرستان مورد بررسی قرار گرفتند و دیده شد که‏ دانش‏آموزان خلاق،لزوما جزو باهوش‏ترین شاگردان نبودند.بنابراین، نتیجه گرفته شد که بین خلاقیت و هوش‏ رابطهء زیادی وجود ندارد. والاک و کوگان‏ (۱۹۶۵)و ولش‏ (۱۹۷۵-۷۷) با الهام از کارهای گتزلز و جکسون ارتباط بین هوش بالا و پایین و خلاقیت بالا و پایین را آزمودند و چنین‏ ترکیبی ارائه دادند.

Ø     خلاّقیّت بالا،هوش بالا:این‏ دانش‏آموزان هم آزادی و هم کنترل رفتار دارندو هم رفتار کودکانه و بزگسالانه از خود نشان دادند.

Ø     خلاّقیّت بالا،هوش پایین:این‏ دانش‏آموزان تعارض درونی داشتند؛در مدرسه احساس ناکامی و بی‏لیاقتی‏ می‏کردند.اما در یک محیط بدون فشار، موفق بودند.

Ø     خلاّقیّت پایین،هوش بالا:این‏ دانش‏آموزان را می‏توان معتاد به مدرسه‏ توصیف کرد.آنها تلاشی مداوم برای یافتن‏ نمره‏های عالی داشتند و مورد توجه‏ معلمان بودند.

Ø     خلاّقیّت پایین،هوش پایین:این‏ دانش‏آموزان از سازوکارهای دفاعی مانند فعالیت زیاد و فعالیت ورزشی استفاده‏ کردند.

همچنین میلگرام در الگوی خویش ۴سطح‏ توانایی ذهنی را مطرح می‏کند:

•       هوش عمومی: توانایی تفکر انتزاعی و حل مسأله منطقی و منظم که‏ همان نمرهء هوشی است و از طریق آزمون‏ها اندازه‏گیری می‏شود. (IQ)

•       هوش خاص: توانایی ذهن خاص‏ در یک زمینهء مشخص مانند ریاضیات، زبان‏های خارجی،موسیقی یا علوم.

•       تفکر خلاق عمومی: فرآیندی‏ است که راه حل‏های غیرمعمول با کیفیت‏ بالا تولید می‏کند.متفکر خلاق،عقایدی‏ تخیلی،هوش‏مندانه،ظریف یا عجیب‏ دارد.او به مسائلی متفاوت از دیگران‏ می‏اندیشد و به چیزهایی توجه دارد که‏ دیگران از آن غافل‏اند.

•       استعداد خاص خلاق: این‏ استعداد شامل توانایی خلاق در زمینه‏ای‏ خاص است؛مانند ریاضیات،علوم، هنر،موسیقی،تجارت و سیاست.تحقق‏ این استعداد بالقوه نیازمند زمان برای رشد است.

          

فرد خلاّق به تأثیر رفتارش بر دیگران‏ فکر نمی‏کند.او همچنین نگران این‏ نیست که دیگران راجع به او چه عقیده‏ای‏ دارند.زیرا می‏خواهد خودش باشد. رهایی فرد خلاّق از رسوم و قید و بندهای‏ اجتماعی چنین تلقی می‏شود که او فرد غیرمسؤولی در جنبه‏های اجتماعی‏ است.اگر با ملاک‏های معمول در جامعه دربارهء او قضاوت شود،این حرف‏ تا حدودی درست است.به‏علاوه،این‏ افراد تابع گروه نمی‏گردند و به طور مستقل عمل می‏کنند.البته منظور آنها سرکشی و عدم پذیرش معیارهای‏ اجتماعی نیست؛بلکه دلیل آن، استقلال آنهاست.این نوع عملکرد بیشتر زمانی آشکار می‏گردد که آنها مشغول کار خلاقانه‏ای هستند،نه در اوقات عادی و فعالیت‏های روزمره.نمود دیگر جرأت‏ فرد خلاّق،میل او به تجربه کردن زندگی‏ درونی و محیط بیرونی خود است. درگذشته،نظریه‏ای مطرح بود که‏ خلاّقیّت و دیوانگی را یکی می‏دانست و افراد خلاّق را،به سبب حساسیت زیاد و رفتارهایی که گاه با هنجارهای‏ اجتماعی منطبق نبود،دیوانه قلمداد می‏کرد. مک کینون با استفاده از پرسش‏نامهء چند صفحه‏ای مینه سوتا  به اندازه‏گیری‏ گرایش افراد به ناراحتی‏های روانی‏ پرداخت. او با بررسی نیمرخ‏های‏ رفتاری افراد در پاسخ به پرسش‏نامه،سلامت روانی‏ آنها را مورد آزمایش قرار داد.او برمبنای‏ این آزمون و نیز مصاحبهء بالینی و مطالعهء تاریخچه زندگی با افراد خلاّق،دریافت‏ که در افراد خلاّق کمتر حالت‏ آسیب‏شناسی روانی‏دیده می‏شود، بلکه بیشتر تفکر خوب،پیچیدگی و والایی شخصیت ملاحظه می‏گردد. البته در گزارش‏های فردی و نیمرخ‏های‏ پرسش‏نامه مینه سوتا شواهد آشکاری از آسیب‏شناسی روانی دیده می‏شود.اما به‏ همان ترتیب،سازوکارهای کنترل زیادی‏ دیده می‏شود.همان طور که‏ موفقیت‏های زندگی خلاّقانهء آنها بر این‏ امر دلالت دارد.اگر این مسأله با افراد غیرخلاّق،مشکلات روانی بیشتری‏ دارند؛اما«خودهای»قوی‏تری نیز دارند که با این مشکلات مقابله کند.به‏عبارت‏ دیگر،افراد خلاّق نسبت به افراد عادی‏ از نظر روانی بیمارتر و در همان حال‏ سالم‏ترند.سلامت روانی افراد خلاّق به‏ این دلیل نیست که در آنها تعارضی وجود ندارد؛بلکه در این است که آنها از تضادها آگاه‏اند.

جالب‏ترین جنبهء نیمرخ‏های‏ پرسش‏نامه مینه سوتا در مورد مردان خلاّق‏ عبارت است از نمرهء بسیار بالای آنها در مقیاسی که به اصطلاح آن را«مقیاس رفتار زنانه»می‏نامند.این مسأله در چند آزمون‏ دیگر نیز دیده شده است.این نکته، نشان دهندهء علایق فکری و فرهنگی فرد خلاّق است.فرد خلاّق عواطف و احساسات خود را ابراز می‏کند.او ذهنی‏ حساس و خودآگاه دارد و دامنه علایقش‏ گسترده است و چیزهایی می‏پسندد که‏ فرهنگ جامعه آن را سلیقه زنانه می‏داند.

خوشبخت کسی است که از همان آغاز زندگی و نه در سال‏های‏ بعد،آن صفات و ویژگی‏هایی که تا حد زیادی به کوشش‏های خلاّق منجر می‏شود،در او پرورش یابد.از بین این‏ صفات و ویژگی‏ها این موارد را می‏توان‏ بیان کرد:ذهن کنجکاو و جستجوگر که‏ موجب می‏شود فرد برای دانستن بیشتر دربارهء زندگی تلاش کند،توانایی دیدن‏ چیزهایی که دیگران نمی‏بینند و نبرد با آنها،نوعی واهمه و احساس تعجب‏ نسبت به مسائل،نگرشی مبتنی بر درک‏ تجارب و نه قضاوت کردن دربارهء آنها، نوعی نیروی تخیل مولد و مفید،نوعی‏ برخورد عاطفی با محیط،نوعی‏ وابستگی شوق‏انگیز و همراه با اعتمادبه‏نفس به زندگی،انعطاف‏پذیری‏ ذهنی،انژری روانی زیاد،هوش بسیار، تحمل مسائل مبهم توأم با انگیزه برای‏ روشن کردن و دقیق شدن در آنها،جرأت‏ برای خود بودن و از جمع جدا ماندن و در صورت لزوم،مقابل جمع ایستادن، آگاه از فرآیند ذهن نیمه هشیار که مرز بین‏ ذهن آگاه و ناخودآگاه است،ترجیح‏ مسائل پیچیده غیرقرینه و غیرکامل، توانایی و ظرفیت درک مستقیم و تعمق و تأمل در مسائل،نوعی انگیزه قوی برای‏ کامل شدن و سازگار کردن تضادهای‏ طبیعت خویش.

جوانان و اضطراب

             

 

دکتر افضل السادات حسینی

اغلب انسانها هنگامی که با موقعیتی‏ فشارزا و ناراحت‏کننده روبه‏رو می‏شوند، به اضطراب دچار می‏گردند. منظور از «اضطراب» هیجان ناخوشایندی است که‏ با اصطلاحاتی مانند«نگرانی»«دلشوره» «وحشت»و«ترس»بیان می‏شود و همه‏ گاه‏به‏گاه درجاتی از آن را تجربه‏ می‏کنیم. اما زمانی اضطراب را امری‏ نابهنجار و غیرطبیعی می‏دانیم که در شرایطی ایجاد شود که اغلب انسانها در آن‏ موقعیت دچار مشکل نمی‏گردند.پس‏ وجود مقداری اضطراب و نگرانی در همهء ما امری طبیعی و اجتناب‏ناپذیر است،اما زمانی که نگرانیها چنان فرد را احاطه کند که احساس درماندگی،ذلت و یأس بر او غلبه کند و زندگی‏اش تحت‏الشعاع قرار گیرد،نمی‏توان آن را امر طبیعی انگاشت. نظریات در مورد تمایز ترس و اضطراب متفاوت است.بعضی روان‏ شناسان بین این دو تفاوتی قایل نشده‏اند؛ اما عده‏ای برای آنها تفاوتهای متعددی ذکر می‏کنند که مهم‏ترین آن را می‏توان چنین‏ بیان کرد:ترس و اضطراب هردو هیجان‏ و واکنشی در برابر خطر هستند؛با این‏ تفاوت که در ترس عامل خطر در خارج‏ است،اما در اضطراب عامل خطر مربوط به شرایط درونی فرد است. بسیاری از اوقات،اضطراب افراد از دوران کودکی آنها ریشه می‏گیرد.محیط نامساعد و شرایط تربیتی نابهنجار زمان‏ کودکی،دلیل عمدهء تشکیل نطفهء اضطراب‏ است.در زیر به‏طور گذرا به بعضی از این‏ عوامل اشاره می‏کنیم:

-روابط عاطفی نامناسب با کودک

-تبعیض

-انضباط شدید

-تنبیه

عوامل به وجود آورندهء اضطراب‏ بسیارند در اینجا به مهم‏ترین آنها اشاره‏ می‏شود:

تصور غیرواقع‏بینانه از خود

یکی از مهم‏ترین عواملی که با اضطراب رابطه علت و معلولی دارد، تصور انسان از خود است.از سویی انسان‏ خود را حقیر می‏بیند و از شخصیت‏ واقعی‏اش در حال فرار است و از سوی‏ دیگر،اضطراب این امر را تقویت می‏کند. به عبارتی،تصور غیرواقعی از خود،هم‏ دلیل و منشأ اضطراب و دیگر مشکلات‏ روانی و هم معلول و نتیجهء اضطراب‏ است.جلوه‏های مختلف تصور غیرواقعی‏ از خویش عبارت‏اند از:

۱-    احساس حقارت

۲-    کامل‏گرایی

از عوامل دیگری که سبب نگرانی و تشویش می‏شود،رها کردن وضعیت فعلی‏ و معطوف داشتن فکر به مسایل گذشته یا آینده است.این اضطراب،هنگام امتحان‏ شایع‏تر است. برای مثال،نگرانی‏ دانش‏آموز یا دانشجویی از امتحان قبلی، مانع تلاش و مطالعهء او برای امتحان فعلی‏ می‏گردد یا فکر امتحان آینده چنان دلهره و اضطرابی در او ایجاد می‏کند که نمی‏تواند به درس موجود بپردازد.گاه خاطرات گذشته،مانند موقعیتی‏ که در گذشته یا حتی در دورهء کودکی عامل‏ اضطراب بوده است،در زمان حال بر شخص اثر می‏گذارد و سبب تشویش و نگرانی او می‏شود.نگرانیهای فرد از آینده‏ نیز از عوامل مهم اضطراب‏زاست.فرد مضطرب نگران آن است که نکند برای او و خانواده‏اش حادثهء ناگواری پیش آید یا نکند تمام نقشه‏هایش نقش بر آب شود.چنین‏ فردی هیچگاه نمی‏تواند از وضعیت‏ موجود،به‏طور کامل و صحیح استفاده‏ کند و نگرانی‏هایش مانع هرگونه پیشرفت و حرکت می‏گردد.او به خاطر مسایلی که‏ ممکن است هرگز پیش نیاید،زندگی‏اش‏ را راکد می‏گذراند. این نوع اضطراب،مسایل مختلفی را شامل می‏شود؛مانند،نگرانی دربارهء سلامت خود،وضعیت تحصیلی،شغل، آینده،تأمین مالی،مرگ خود یا عزیزان و حتی نداشتن هیچ نوع نگرانی،بدین معنی‏ که بعضی افراد می‏گویند:«از اینکه همه‏ چیز خوب و مطلوب است و زندگی‏ام‏ آرامش دارد و هیچگونه نگرانی ندارم، نگرانم.زیرا نمی‏دانم که چه اتفاقی خواهد افتاد!»

پرورش خلاقیت

تصاویری که کودکان می کشند نه تنها عکسبرداری دقیق از اشیا است که حرکات و خصوصیات شی را نیز در بر میگیرد.(ماتیوز،۱۹۴۴) با استفاده مناسب از هنر نقاشی می توان تفکر خلاق در کودکان را توسعه داد.

                                           

                                            

پرورش خلاقيت در كودكان (11-5 ساله) عنوان ۴ دوره کتاب از دکتر افضل السادات حسینی(۱۳۹۰) به کوشش نشر مهاجر است که در هر دوره از کتاب پنجاه تکنیک عملی و علمی برای پرورش خلاقیت کودکان را معرفی کرده است. از نقاشی میتوان به صورتهای مختلفی از جمله نقاشی نیمه تمام، حل مسئله، نقاشی رویا و خوابُ دنیای وارونه و تضادها در پرورش خلاقیت استفاده کرد.